בית חינוך יער גבעת גונן
לב הדברים - המעשה החינוכי בבית חינוך היער גבעת גונן
"ופקחת ביום ההוא את עיניך בן אדם, והצצת ישר לתוך עיני הטבע וראית בהן את תמונתך, וידעת, כי אל עצמך שבת. כי בהתעלמותך מן הטבע התעלמת מעצמך".
א.ד גורדון
המעשה החינוכי בבית חינוך היער גבעת גונן הוא פורץ דרך וחדשני, שואב השראה מהמצפן החינוכי 2030, מודלים חדשניים הנמצאים בחזית הפדגוגיה בארץ ובעולם ומגישות חינוכיות פרוגרסיביות מתקדמות ובאותו הזמן נשען על שורשים עמוקים של הרצון להתחבר לטבע, לאדמה, לאיכויות אנושיות עתיקות שבעיננו ראוי להשיבם למרכז המעשה החינוכי.
יציאה מכוונת אל הטבע, נתפסה כמעט תמיד לאורך ההיסטוריה, ובתרבויות שונות בכל רחבי תבל, כמרחב מרפא, פלאי, טרנספורמטיבי לנפש ולתודעה. גם כיום, אנו, מחנכות ומחנכי יער, עדים למהירות ולעוצמות בהן ילדים וילדות מתגלים בטוב-ליבם ויופיים הפנימי כשהם יוצאים לטבע: ילדים שבמערכת החינוך הפורמלית מוגדרים כ"בעייתיים" או עם "הפרעות קשב וריכוז" מוצאים משמעות ואחריות אישית במרחב הטבעי ומגלים איכויות שלא היו חשופות קודם לכן; בנות מופנמות שהורגלו לרצות ולהיצמד למוכר ולבטוח – בין השאר, בשל הטיות מגדריות הנפוצות בסביבות חינוכיות מסורתיות ובתרבות משחק שוביניסטית - מגלות אומץ לב, מסוגלות ותעוזה מאז החלו לצאת באופן רציף למרחב הטבעי; ילדים שלא העיזו לעמוד מול קהל, מתעקשים להציג ראשונים מלאכות שהכינו בטבעיות גמורה ולהשתתף בתיאטרון היער; ילדים שלא הסכימו לסייע בדבר בתוך הכיתה, סוחבים מים, עגלות ומכינים ארוחת צהריים כחלק מה"שבט" כאילו היה הדבר עניין שבשגרה. הדוגמאות עוד רבות. [i]
איננו יוצאים ליער כדי ללמוד אודות היער, היער הוא חלק מהצוות החינוכי, אולי המחנך הראשי, וככזה, בתהליך חניכה וליווי נכון, הוא זה שמאפשר לילד להתפתח, לפגוש את עצמו, את קבוצת השווים לו, ואת היצורים והצמחים ביער, באופן שמיטיב את תהליך ההתפתחות והלמידה. כפועל יוצא מרעיון זה, תפקידו העיקרי של המחנך הוא לתווך ולחנוך את הילד במפגשו עם הטבע, עם עצמו ועם סובביו. היער הוא כר הזדמנויות חינוכיות אין-סופי: המחנכות והמחנכים שלנו יתכננו את היום והמפגשים ביער, אבל גם ידעו להשתמש בהזדמנויות שנקרו בדרכם. הקשבה לקריאת אזהרה של הציפור עם החזה הצהוב והעניבה השחורה שמעל למחנה במהלך שיעור על חברות ומשפחה, היא לא רק חלק מהשיעור, אלא יכולה לשמש כתשתית ללימוד הנושא. מחנך יער טוב, יהיה קשוב לציפור, ידביק בהקשבתו את הילדים, וייתן לציפור להדריך אותם בקולה להבחין בציפור הלבנה-שחורה, הגדולה בהרבה, עם הכתם הכחול על כנפיה שמנסה לחמוס את הקן, ואת זוג צהובי-החזה מגרשים אותה! איזה שיעור! הסביבה הטבעית שבה החיים מתמלאים באפשרויות אין-סופיות למענה על צרכים פיסיים, חברתיים ורגשיים של הילד שמתעוררים ללא הרף, היא מגרש המשחקים הבריא, המרפא המעורר שבו הילד נפגש עם עצמו ועם חבריו לשבט באופן חוזר ונשנה.
במרכז התפיסה החינוכית שלנו נמצאת ההנחה כי בני אדם לומדים באופן מיטבי כאשר הם חשים שתהליך הלמידה מאפשר להם להשיג מטרה קרובה ובעלת ערך (למידה מתוך צורך). ההנעה ללמידה בעלת ערך צומחת מתוך צורך אותנטי וממשי. זה הבסיס לתהליך למידה שמחובר להוויה הפנימית של הילד. למידת הדלקת האש תהיה בעלת ערך פנימי רק אם היא מונעת בבסיסה מתחושת רעב לפני הכנת ארוחת צהריים או כמיהה להתחמם ביום קר. הצורך החי והער בתוך נפשו של הילד להדליק את האש, יזמן תהליך למידה מתמשך שיביא באופן טבעי לבניית המסוגלות, ההתמדה, הסבלנות, לחיזוק קשר העין-יד-לב, כוח האחיזה והדיוק המוטורי שנדרשים לביצוע מיומנות ההדלקה ולהתבוננות פנימית על האש שבתוך נפשו של הילד. הרצון לאכול עם כלי נוח לאכילה יניע את תהליך למידת גילוף של סכין או כף. ובהשאלה מהיער, גם הכמיהה לקרוא מכתב שכתבו לי ההורים או המחנך, או הצורך לכתוב סיפור ולהקריא אותו לבני השבט שלי הם שיניעו באופן מיטבי את למידת מקצועות היסוד. מחנך יער ינסה לזהות את הצרכים האלו בתשומת לב רבה, יעורר ויזמן צרכים חדשים, ישמר ויגדיל את הלהט והסקרנות שימשיכו להניע את תהליכי הלמידה והתפתחות של הילדים.
בניית המסוגלות של הילדים ביער נשענת על תפיסת הגדלת מרחב הטעות והכשלון שהיא אחד מהבסיסים של ה"חינוך הקַיוֹטִי" (coyote mentoring) כפי שניסח אותו ג'ון יאנג, מהדמויות המשפיעות עלינו ועל נוספים בתנועת חינוך היער בארה"ב, אנגליה וישראל. הטעות והכשלון הם הבסיס לתהליך למידה, והמעשה החינוכי ביער מזמן את שניהם: ראשית, הלמידה שמחנכי היער מזמנים היא איטית, עצמאית ומעודדת מרחב התנסות רחב בניגוד להעתקה או למידת חיקוי. כך, ילד שהתעורר בו צורך להדליק אש (ללא גפרורים), יקבל השראה, ישמע סיפורים, יחשוב בעצמו על כיוונים, ינסה "לפתור את חידת הדלקת האש", לאט ובמתינות, יתנסה עוד ועוד במגוון שיטות עד שימצא את השיטה הנכונה (גם אם המחנך רוצה לזמן שיטה ספציפית הוא ינהג בדרך זו). הילד ישגה, הטעות תהפוך להיות חלק הכרחי מתהליך הלמידה ולא תוצר לא רצוי. לעיתים קרובות, מחנכי יער לא יתקנו טעויות, אלא יתנו לילד להבין לבד שהדרך שבחר בה לא מקדמת אותו. שנית, מחנך היער יזמן את הכשלון. על פי דוגמא זו, הילד יכשל אין-ספור פעמים עד שיגיע לרמת דיוק מספיקה שתאפשר לאש להידלק. המחנך בשום פנים לא יכשיל את הילד, אלא שתהליך הדלקת האש באופן טבעי דורש דיוק כזה, שאין אפשרות שהילד לא יכשל פעמים רבות לפני שיצליח. בכל התהליך הזה, על מחנך היער לנטוע בטחון, להשאיר את הצורך ער ונושם, לעודד באהבה, לתת עצות, אך בשום פנים לא לקצר יתר על המידה את הדרך. דרך ארוכה במידה, מחזקת את ה-agency, המסוגלות הפנימית וההתמדה (stamina), ואיתם גם את כוחות הנפש והרוח שמתעוררים. ברוח זו, חינוך היער מציע לנטול "סיכונים בטוחים" (supported risks), טיפוס על עצים, חיתוך ירקות עם סכין, גילוף, הדלקת אש, הן כולן דוגמאות לסיכונים שחינוך היער מעודד את הילדים לנטול. במובן זה חינוך היער יוצא נגד רעיון הפינוק. פינוק איננו קניית סוכריה, אלא לקיחת אחריות או עשיית מעשה עבור הילד, במצב בו לילד הכלים והמסוגלות לעשות את המעשה עבור עצמו. גישה זו באה לידי ביטוי גם במצבים חברתיים ורגשיים. חינוך היער מעודד את הילדים לקחת אחריות אישית, לנטול סיכונים ולזוז מאיזור הנוחות והודאות תחת כללי הבטחון והבטיחות. גישה זו, לתפיסתנו, גם מגדילה את רמת הבטיחות והבטחון במרחב. הילדים לעיתים נשרטים בשריטות קלות, אבל הם לומדים ללכת ולרוץ טוב יותר, לקפוץ טוב יותר, לחתוך טוב יותר, לטפס טוב יותר ולהיות בתשומת לב לגופם ולסביבתם.
חינוך יער מנסה לראות את הילד כשלם הוליסטי ולכן התהליך החינוכי מעגלי וספיראלי ומבקש לגדל את הילד להיות אדם מלא, לפתח את כל חושיו, אדם מוסרי, בעל חוסן נפשי, מסוגלות ומשמעת פנימית, נכונות לזוז מאיזור הנוחות, מודע לעצמו ולסביבתו באופן עמוק וגם – להתפתח קוגניטיבית.
תפיסת הידע והלמידה בחינוך היער שייכת לזרם הקונסטרוקטיביסטי, הדוגל בהבניית ידע, לפיה לתלמיד חלק מרכזי בתהליך הלמידה ואין משמעות לידע ללא היודע. תפיסה זו מנוגדת לרעיון לפיו יש ידע כללי העובר בשלמותו בין בני אדם. לכן, על התלמיד להיות פרו-אקטיבי ויוזם בתהליך הלמידה. משחק, פדגוגיה של פתרון בעיות, למידה מבוססת פרויקטים, משימות משותפות הן כולן דוגמאות לכלים מרכזיים בחינוך יער. פדגוגיה זו, על פי תפיסת חינוך היער, מאזנת בין הרצון החופשי והמוטיבציות האישיות של הילדים שבאות לידי ביטוי בתוך בחירת המשימות, הפרויקטים וכד', לבין תהליך הלמידה הכללי שמובל ע"י המבוגר.
בבית הספר שלנו חשיבות מיוחדת ללמידה מקצועית ואיכותית של מקצועות היסוד. אוריינות וחשבון הן אבני היסוד עליהם בחברה המודרנית מתבססת הבנתו של הילד את העולם והן מאפשרים לילדים לקבל כלים לחוות את העולם במלואו. על פי גישתנו, יש לאזן בין רכישת הקריאה והכתיבה בקצב מתון המאפשר חיבור עמוק לשפה ולמרכיביה לצד התפתחות, אתגר ולמידה מקצועית ואיכותית של כלל מרכיבי רכישת הקריאה והכתיבה שיאפשרו שירחיבו את האופק בו תופסים הילדים את עולמם. קהילת בית הספר, המורכבת ממגוון רחב של תלמידים, מחדדת את הצורך בלמידה דיפרנציאלית וניהול כיתה המאפשר לכל ילד להתפתח מהמקום בו הוא נמצא.
בבית ספר שלנו יושקע מאמץ רב שהתנסות חושית וחוויתית תהיה קודמת תמיד לתיאוריה ובמיוחד בגילאים הצעירים (גן עד ב'). גם אם המטרה לייצר ולגבש המשגה, הלמידה תהיה אינדוקטיבית ככל שניתן. בנוסף לכך חלק ניכר מהחינוך הערכי תרבותי שקשור לחיבור הילד ליער ולעצמו, מבוסס על למידה שממוקדת בחוויה הקונקרטית ללא שאיפה להמשגה ותיאוריה. גם ללמידה זו, על פי תפיסתנו, ואולי במיוחד ללמידה זו, יש ערך ערכי-תרבותי-רגשי שנוטע משמעות, פליאה ותקווה. במובן זה, חינוך יער מבקש להציע תפיסה שונה לתהליכי למידה מבחינה אפיסטמולוגית ממה שמקובל בחינוך המסורתי וגם בזרמים פרוגרסיביים אחרים. תפיסת הידע שאנחנו כמחנכי וכמחנכות יער מחזיקים בה, בין השאר, מתמקדת בידע שנמצא בגוף ובחוויה הראשונית שלו בעולם, זאת, לעיתים, תוך השהיה מכוונת של חשיבה אינטלקטואלית הכוללת הפשטה הכללה והעברה. החיבור לטבע, לעצמינו ולסובבים אותנו מתרחש, בין השאר, בתוך הגוף, דרך החושים עצמם ללא שאיפה להמשגת החוויה החושית. ההתנסות החוויתית לפי תפיסתנו, היא בעלת ערך בפני עצמה לא רק ב"כאן ועכשיו", אלא כדי להעמיק את היחסים האינטימיים עם הטבע, עם עצמינו ועם הסובבים אותנו ולהביא להתפתחות התודעה, הגוף והרוח. לדוגמא, ילד שניכר שמתעניין בפרח הסגול החדש שצמח בסמוך למקום מושבו, יזומן ע"י המחנך להריח אותו, ללטף את גבעולו, לספור את עלי הכותרת שלו, להתבונן עליו מקרוב ומרחוק, והכל תוך שאילת שאלות, ועירור כמיהת הגילוי הטבעית של הילד, הוא אולי אף יעודד את הילד להמציא לו שם משלו, אבל לרב, בגילאים צעירים אין טעם בשיום חיצוני למפגש של הילד עם הפרח באותו הרגע. שיום כזה, עלול לנתק את הילד מהחוויה החושית הקונקרטית במפגש עם הפרח, ולעיתים יהיה לנו עניין להשהות אותו או אפילו, בגילאים הצעירים, לוותר עליו לחלוטין. [ii]
זוהי גם הדרך בעיננו לעורר ולהחיות את חדוות הגילוי הטבעית והשאיפה המתמדת ללמידה שנטועה בילדים. המטרה תהיה תמיד שהילד יעמיק את החיבור שלו לעץ העגול ומרובה העלים המשוננים שמגן עליו מהגשם לפני שהוא ידע את שמו המדעי, ובהשאלה, שהילד יאהב את האותיות והדרך שבהן הן מתחברות אחת לשנייה לפני שהוא ידע לקרוא. לכן, קצב הלמידה יהיה מותאם, הלמידה תהיה מבוססת על חידות, שאילת שאלות ותרגילים שמגרים ומעוררים את החושים של הילד. כמו ללמוד לשחות או לנגן על גיטרה, תמיד נשאף ללמד "את הדבר" ולא ללמד "עליו".
בלב הפועם של התהליך החינוכי נמצא.ת המחנכ.ת. כדי לעורר את ההתבוננות הפנימית, את יסודות העצמאות והאוטונומיה, את החיבור לעצמינו ולסובבים אותנו בקרב הילדים, יש ראשית כל לטפח את כל אלו בקהילת המחנכות והמחנכים. אנחנו כמחנכות ומחנכים חייבים להיות השינוי שאנחנו רוצים לראות בעולם. עקרון "תהליכים מקבילים" זה קשה ליישום במערכת החינוך הישראלית. יחד עם זאת, זמן רב מוקדש לבניית תהליך התפתחות אישית וקבוצתי שאינו קשור בהכרח באופן ישיר לילדים המתחנכים, כל בוקר נפתח בהתכווננות משותפת ליום העתיד לבוא ומסתיים בסיכום בתוך הצוות. ההוראה היא הוראה בזוג, זוג בו המפגש המתחולל בין השניים מלמד ומעיר את המחנכים, מחייב אותם במפגש בלתי-פוסק לאורך רב שעות החינוך עם שותפה או שותף וכך מביא אותם בכוונה מלאה, במיטבם ותוך נכונות להביא את מלוא עושרם הפנימי למעשה החינוכי. אחת לשבוע מתקיים מפגש של צוות היער ובו תהליכי התבוננות פנימית לצד למידה מקצועית משותפת של ההוראה והלמידה בבית הספר. במובן זה, שמנו לעצמנו מטרה נוספת שיש לה ערך ומעמד עצמאי: השלומות של מחנכינו. במילים אחרות, לבית ספר יער יש מטרה כפולה: לייצר יום-יום בעל ערך לילדים ולמחנכים כאחד.
חינוך היער במהותו מכוון להווה. תהליכי הלמידה מכוונים כולם ראשית כל ל"כאן ועכשיו" – מהי איכות החוויה הקונקרטית שהילד חווה עתה? זוהי השאלה החשובה ביותר בתהליך החינוכי. אין הכוונה שהכנה לעתיד היא שולית לחלוטין, או שלמידה מתוך ניסיון וערכי העבר היא פחותה, אלא שהיא לא אופן השיפוט והכוונה המרכזית בעיצוב המעשה החינוכי ביער. הנחת היסוד היא ש"השורשים" (היסטוריה, ערכים תרבותיים ואישיים וכד') וה"כנפיים" (תקוות העתיד, כמיהות, שאיפות אישיות וקבוצתיות) יופנמו בראשם ובליבם של הילדים באופן העמוק ביותר כאשר המעשה החינוכי יכוון להוויה הקונקרטית של הילד. פעימת ליבו של הילד בזמן הווה היא האדמה הלחה שבתוכה צומחים הצרכים, הרצונות והחוויות האנושיות ולכן היא המובילה את הלמידה בעלת הערך. אין המשמעות שהמעשה החינוכי מעוצב כדי שבכל רגע נתון הילד יהיה מאושר ומסופק. מחנך יער, שליבו מופנה להוויה הפנימית של הילד בכל רגע, יכיר בחשיבות של המנעד הרגשי, הקושי, האתגר והמגוון הרחב של צרכים ותחושות שמתחוללים בהרמוניה או דיס-הרמוניה בנפשו של הילד ולא יזדרז "לפתור" עבור הילד את הקושי, או לענות על כל צרכיו של הילד באופן מיידי. המעשה החינוכי יתבטא בעוצמות הרוח והכלים המעשיים שהמחנך יטפח בילדיו כדי לענות ולהתמודד עם צרכיהם וכמיהותיהם.
לכן, תפיסת הבוגר הרצוי, המכוונת לעתיד, איננה דומיננטית בשיח החינוכי ביער. עם זאת, ישנו שיח חי בקרב הצוות שבמרכזו אתיקה של מידות. ג'ון יאנג, מציע שמונה איכויות אנושיות שהוא אפיין כאיכויות האנושיות המרכזיות שנובעות מהחיבור הטבעי, זאת מתוך למידה עם ואת תרבויות אדמה עתיקות. שמונת האיכויות האלו הן הבסיס למודל שמונת המגינים (8 Shields) שגם לו השפעה על חינוך היער בארץ ובחלקים מסוימים מהעולם, והוא משמש כמודל שעל בסיסו ניתן לעצב סביבות חינוכיות, תהליכים חינוכיים מחזוריים (יום, תקופה, שנה) ולבסס תרבות ארגונית. שמונת האיכויות הן: (1) פליאה, סקרנות ושמחה ילדית (childlike wonder, curiosity and innocent joy); (2) חיוניות (Vitality) מלווה בתחושת "אנרגיה" בגוף, (3) הקשבה עמוקה וללא תנאים, (4) אמפטיה לבני אדם ויצורים חיים, (5) רצון מוסרי וחי להיות לעֶזֵר המוביל למחויבות לאחרים, לדורות הבאים ולתפיסה אתית מקיימת, (6) חיוּת (Aliveness) המלווה בהכרת תודה והערכה לחיים, (7) אהבה, חמלה ונכונות לסלוח ו-(8) נוכחות (Presence) בתודעה שקטה. [iii]
יחד עם זאת, התפיסה היסודית שנטועה בתרבות והערכים שמובילים אותנו, לפיה בכל ילד ניצוץ ייחודי, פוטנציאל ללכת בדרך לא ידועה ומופלאה, ובל לנו לפגוע או להכהות את דרכו, גם היא, לצד ההתמקדות בהווה, מאיבה על ניסיון למסגר באופן אחיד את הבוגר הרצוי.
איך עושים את זה?
קשה להפריז בהתאמה ההכרחית בין המטרות, האידיאלים והסיפור שאנחנו מספרים לבין הדרך שבה אנחנו מבקשים לממש אותם במעשה החינוכי דה-פקטו. אי-ההתאמה זו, היא אחת הרעות החולות של החינוך המסורתי שמתהדר בדברים שאינם באים לידי ביטוי בתוכניות הלימודים, בסדירויות, באקלים, בדרכי הערכה ובמפגש עם הילד (מספרים שמטפחים סקרנות ובוחנים 3-4 פעמים בשבוע, מספרים שמחנכים לסולידאריות ובונים אקלים תחרותי ועוד ועוד). הערכים התרבותיים אותם אנחנו מבקשים להפגיש עם הילדים, המעגליות, והחיבור מחייבים אותנו לעצב את בית החינוך בהלימה מלאה למטרותיו. ואכן, אורחות ואורחים שמגיעים לבקר מתיישבים יחד עם הילדים והמורים, שומעים את השירה, מביטים בזמני היער, במעגלי ההקשבה מתחת לעצים, בטבעיות שבה הילדים מתלהבים, בשלווה, בזרימה שבין שיח ללמידת מקצועות היסוד, בקשר הטבעי והפשוט שנוצר בין המחנכים לילדים ומתארים אחד אחרי השנייה את הדבר הזה שהם מתבוננים בו כפלא חינוכי. עם זאת, בתוליותו של חינוך היער בישראל, וקרבתו הרעיונית והיישומית לזרמים פרוגרסיביים אחרים, מחייבים אותנו לפתח ולגבש באופן פרגמטי תוכניות לימודים, דפוסי הוראה, דרכי הערכה, סדירויות מבנה ארגוני ובניית אקלים באופן מנומק ומבוסס על ניסיון, מקצועיות ובהלימה לרעיונות המכוננים של חינוך היער.
תוכנית הלימודים ומעגליות הלמידה – תוכנית הלימודים היא ספיראלית במהותה, תהליכי החיבור, לקבוצת השווים, לפנימיותו של הילד וליער מעמיקים בתהליך של חזרתיות לצד התפתחות, השתכללות והתאמה מחודשת של פרקטיקות פדגוגיות לגילאי הילדים ולתהליך הבניית הידע שהם מגבשים בעצמם. השנה מחולקת לתקופות נושאיות התואמות את התפתחות הילדים, את תשוקת המחנכים שלהם ואת הטבע המשתנה. אולם, לצד ההשתנות המתמדת, ההתפתחות והגדילה, ישנם ריתמוסים קבועים שמבטאים את הרעיונות הגדולים מאחורי חינוך היער: טיול הבוקר מאפשר השתהות, התבוננות, חקר וחיבור ליער. מעגל הבוקר שאחריו מאפשר זמן טהור של התבוננות פנימית, דיאלוג מורה-תלמיד, שיח רגשי בקבוצת השווים. השירה והדקלומים המשותפים מכילים ההתכווננות רוחנית ואנרגטית לקראת היום ומדגישים את המעגליות והאחדות. הסיפור היומי שהמחנכים מחברים מביא את האור והמשמעות לאותו היום, בישול משותף של ארוחת צהריים מזינה, הכולל הדלקת אש, חיתוך ירקות, תכנון הבישול ועוד, מחזק מיומנויות תוך ובין אישיות, מזמן תהליכי התפתחות קבוצתיים עמוקים ונטילת סיכונים בטוחים – חברתיים ופיזים. זמני היער (נקראים גם: זמן דימיון או זמן חיבור) מאפשרים ביטוי אישי לרצונות של הילדים כחלק מהותי מתוך התהליך החינוכי ובלווי המחנכים, בניגוד ל"הפסקה" בחינוך המסורתי. אלו הן דוגמאות לשגרות החוזרות ונשנות באופן יום-יומי או שבועי. אלו מבססים את מעגליות הלמידה והעמקתה בין יום ליום, בין שבוע לשבוע ובין תקופה לתקופה. מעגליות הלמידה, מגיעה במלוא עוצמתה גם בטקסים ושגרות שנתיות שיונקות הן מהטבע והשתנותו, אך גם מהתרבות והחברה שבה מתעצב בית הספר.
מיומנויות היער (מלאכות, גילוף, ליקוט, הדלקת אש, גששות, שפת הציפורים וכד') נלמדות כחלק מתוכנית הלימודים ומקבלות משמעות והעמקה נוספת ככלים שמסייעים ללמוד את תחומי הדעת. המיומנויות הולכות ומתפתחות עם השנים (ילד יתחיל בלמידת הדלקת אש מאבני צור ופצירת פלדה בכיתה א', בהמשך יכין קשת ומקל וילמד להדליק אש בעזרתם ביחיד או בזוג, ובהמשך ילמד להדליק אש ללא כלי עזר, באמצעות צמח קייצת שימצא). מיומנויות אלו מעצימות את כוחות הנפש של הילד, בונות את חוסנו, משפרות את יכולת הריכוז והדיוק שלו, את המוטוריקה העדינה והגסה, וגם את המידות האישיות - סבלנות, שלוה, השתהות, אמפטיה, התבוננות פנימית, כבוד לאחר. מיומנויות היער, נלמדות באופן בעל ערך כאשר הן נלמדות כחלק מהקונטקסט הרחב של היער כמחנך ובשאיפה תמיד מתוך צורך.
למידה דרך הגוף גם היא באה לידי ביטוי בתוך הריתמוסים היומיים והשנתיים באופן מחזורי. לגוף ולאופן שבו הילדים מפעילים אותו יש ערך משמעותי בתוכנית הלימודים: מיומנויות כמו הליכת שועל (הליכה שקטה, כפות הרגל דורכות לפני העקב, הרגליים מקבילות, העיניים אינן מרוכזות בדריכה), ראיית ינשוף (מכונה גם ראיה רחבה, התבוננות במִפְתַח ראיה רחב ככל שניתן, יכולת לראות את כל התנועות במפתח לצד התמקדות בדבר-מה מסוים), הקשבה עמוקה, מישוש האדמה, הרחה של ניחוחות הפריחה והיער, עוזרות לחושים להתחדד, לגוף להיות בעירות וחיבור לסביבה ולנפש הילד להיות צמאה ללמידה מתוך חדוות למידה שנשארת לאורך זמן. אלו מתורגלים דרך קבע ב"פינות ישיבה" (פינה קבועה ביער אליה הילד ניגש לבדו באופן קבוע המאפשרת התבוננות), בתרגילי התגנבות והתבוננות, בחידות יער, במשחקי יער, בזמני היער ובשגרות נוספות.
המעגליות בתוכנית הלימודים מגיעה לידי ביטוי כחלק מהריתמוסים הקשורים ל"מחנה", המקום הפיסי בו שוהים הילדים. הילדים שבים בכל יום יער לאותו המקום, בדרך כלל יטיילו באותו איזור טיול, יבשלו את האוכל על אותה המדורה, כל אלו מסייעים לילדים להתפעל מהטבע ומהשינויים שחלים בו יום אחר יום, לאורך שנה שלמה.
סיפור סיפורים, שירה ודקלומים המלווים בתנועות גוף הם התשתית הפדגוגית של תוכנית הלימודים שנפשו של הילד תמיד פתוחה וחשופה אליהם, כמו נמזגים באופן טבעי לגופו, ללא חסמים, בהקשבה וצימאון לקבל עוד ועוד. אלו, עומדים בניגוד לדיבור הישיר, להצפה של האוזניים בעובדות יבשות, לשיום מיותר ולהמשגות תיאורטיות שאינן מחוברות לידע קודם של הילדים. בעוד שרב תהליך הלמידה יובל על ידי הסביבה של הילדים ותווכו של המחנך, הסיפור, השירה, הדקלום ותנועות הגוף אותם לומדים מחיקוי של המחנך חודרים לגופם ורוחם של הילדים ומתמזגים להעלות את רוחם ולחפות את נפשם בנועם, רוך, הומור ושאר-רוח שהם הבסיס ליצירתיות, דימיון, התלהבות וחדוות הדעת. על כן, יש חשיבות רבה בנקיטת זהירות ודיוק בכתיבת הסיפורים, בבחירת השירים ותנועת הידיים, פן יכנסו בדרך נעימה זו רעיונות שיעוררו פחדים או צער.
גם לאומנות חלק משמעותי בלמידה. אם השירה, הדקלומים והסיפורים הם הדרך אל נפשו של הילד האומנות היא הדרך היפה ביותר מתוכה אל החוץ. האומנות, על סוגיה השונים והרבים, וחיבורה ליער אינה נתפסת רק כלי להעשרת דימיונו ויצירתיותו של הילד, אלא ביטוי ממשי לפנימיותו של הילד שיש לה הזדמנות קדושה להופיע בממשות ולספר את סיפורו. האומנות והמלאכות השונות נשזרות אחת בשנייה במנעד משתנה שבין דיוק והתמקצעות לדימיון. כמו מטוטלת מחנך היער יפגיש את הילד עם אלו באופן שמתאים לצרכיו ולצרכי הקבוצה. שזירת חבל דורשת דיוק רב ועבודת ידיים מיומנת על פי כללים מובנים ותתאים לצורך בחזרתיות תרפויטית, ריכוז ועקביות ואילו המגע והיצירה בבוץ ואדמה מאפשרים לדימיון אין-סופי להתפרץ עד לכדי בריאת עולם מתוך פנימיותו של הילד. המלאכות והאומנות יזומנו וישזורו יחדיו כחלק תדיר מתוכנית הלימודים לצד התאמה לצרכיו של הילד ולצרכי השבט.
שלא כמו חלק מהגישות הפרוגרסיביות לחינוך, לחינוך היער אין התנגדות מובנת לתוכנית הלימודים כפי שמוגדרת ע"י משרד החינוך, אלא שדרך הלמידה-הוראה-הערכה, תהליכי הבניית הידע בקרב הילדים, הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה שתלווה את הוראת מקצועות היסוד, יהיו שונים מהנהוג בחינוך המסורתי שעדין ברובו מושתת על ידע כללי אובייקטיבי שצריך "לעבור" לילדים. על אף שהסביבה החינוכית, הסדירויות ודפוסי ההוראה שונים באופן משמעותי מהחינוך המסורתי, ברמת הידע והתוכן, יש פוטנציאל להתאמה בין תכני תוכנית הלימודים כפי שמוגדרת במשרד החינוך לבין גישת חינוך היער, ואף התיימרות ללמד את התכנים באופן מעמיק ויסודי יותר. התפיסה החינוכית הרואה את הילד כשלם, מחייבת אותנו ללמד באופן הוליסטי ידע, מיומנויות וערכים שאינם בהכרח נטועים בתוכנית הלימודים או שמקבלים דגש שונה, ולכן סביר שיתקיים מתח מובנה בין גישת חינוך היער לתוכנית הלימודים המסורתית בכל הנוגע לקצב הלמידה ולהיקפי הידע הקוגניטיבי ביחס להיבטים חינוכיים אחרים שחינוך היער ידגיש. תוכנית הלימודים והידע, לתפיסתנו, הן תשתיות, מסד ערכי, רעיוני ומעשי לנפשו של הילד ולחיבור בינו לבין סביבתו, פנימיותו ולטבע.
א. דפוסי הוראה
דפוס ההוראה בבית חינוך היער "גבעת גונן" שלנו נשען על עקרונות החינוך הקיוטי: יותר חניכה ולווי ופחות הוראה פרונטאלית; יותר שאילת שאלות ופחות מתן תשובות; המחנך הוא מתווך עדין, רגיש, שמחובר ליער, בוטח באפשרויות שיש לו להציע, וחונך את תהליך ההתפתחות של הילד ביער ופחות מלמד "עליו". מחנך קיוטי ישמש כדמות השראה ומודלינג לילדים. פעמים רבות, לדוגמא, מחנכי יער ניגשים להריח פרח או להתבונן מקרוב בעכביש, מבלי להגיד דבר לילדים, והילדים אחריהם, מבלי שהתבקשו במפורש לעשות דבר. החינוך הקיוטי, משאיר כאמור מרחב התנסות רחב לילד, וכפועל יוצא מכך המחנך צריך להשהות את רצונו "לפנק" את הילד, לקצר את הדרך או לצמצם את המאמץ הנדרש מהילד כדי להתמודד עם משימת הלמידה שלפניו. החינוך הקיוטי קשוב לצרכי הילד והוא מעורר אותם כחלק מתוך התהליך החינוכי באופן תדיר. חינוך יער משאיר למחנך מרחב ספונטני רחב. היער עשוי לזמן מפגשים ודרמות רבות שחבל להחמיץ את ההזדמנויות החינוכיות שטמונות בהן. כך, הגמישות, הדינמיות והכמיהה אחר הזדמנות חינוכית לאורך כל היום, לצד איזון בריא עם לימוד של המתוכנן מראש, הם הבסיס למעשה חינוך היער במובנו המלא.
שיטת ההערכה
לפעולותיו של הילד בית הספר יש תוצאה טבעית מתוך החיים עצמם: ילד שיעמול במשך חודש על גילוף כף, יהיה מסוגל להשתמש בה בארוחת הצהריים הבאה שיבשל; ילד שלמד לגשש אחרי דורבן, יאתר בזו אחר זו את החלות החומות שהוא משאיר ביער ויעמוד על טריותן, יזהה את סימני כפותיו באדמה, ולבסוף אולי ימצא את קוציו או אפילו אותו ביער; ילד שידע מה מספר הצ'פ צ'פ צ'פ ההולך ומתגבר מפיו של הציפור השחורה, עם המקור הצהוב, שמתעופפת מצד לצד בכיתה, יבין שהיא מספרת לו שאבא שלו הגיע לאסוף אותו מבית הספר עוד לפני שהבחין בו. ילד זה, לא רק ירגיש הפנמה והבנה, אלא כמיהה להמשיך וללמוד. היער מזמן לנו את התשובות לחידות החיים באופן טבעי.
מכיוון שכך, על תפיסת ההערכה לכלול מספר היבטים: (1) מיקוד ההערכה בתהליך ופחות בתוצאה (התוצאה מתבטאת בחיים עצמם), (2) הערכה אישית שממוקדת בהתפתחות הילד וביחסיו (ולכן רצוי שלא תהיה השוואתית בגילאים צעירים, וודאי לא כמותית), (3) הערכה הוליסטית התופסת את הילד כשלם (מבחינה רגשית, חברתית, ערכית, קוגניטיבית ורוחנית) ו-(4) הערכה שמטרתה לסכם, לעצב ולתמוך בתהליכי למידה ובהתפתחות כוחות הנפש והמסוגלות של הילדים ולכן נדרשת יתר זהירות שההערכה לא תוביל את תהליכי הלמידה במובן של "הזנב שמכשכש בכלב".
הערכה כזו, תעודד את הילד למודעות להתפתחותו. ילד שמתקדם בתהליך למידה באופן טבעי, שמתוגמל על ידי החיים עצמם ולא רק בפידבק חיצוני לתהליך הלמידה, יפתח התבוננות פנימית ויכולות רפלקטיביות מתקדמות ויקרין פתיחות לדיאלוג עם מבוגר או חבר מקבוצת השווים בנוגע להתפתחותו הלימודית והאישית. אין על פי גישתנו התנגדות עקרונית להערכה חיצונית, אלא רצון לסייע לילד לרכוש עבור עצמו כלים שיסייעו לו ביכולתו להעריך את עצמו.
ב. סדירויות ומבנה ארגוני
המבנה הארגוני צריך לשרת את התרבות הארגונית שחינוך היער מנסה ליצור. לכן, יוקדש זמן רב להתפתחות אישית ולחיבור הצוות החינוכי לעצמו וליער באופן חי ובלתי-קשור בהכרח לתהליכים החינוכיים עם הילדים. כל בוקר נפתח בהתכווננות משותפת של צוות היער לקראת היום. ההתכווננות אינה מנהלית וטכנית, אלא רוחנית ומהותית לכוונה של המעשה החינוכי. בדרך כלל היא תכלול מדיטציה, תרגיל חיבור משותף, יצירת "בועה" משותפת שתוביל אותנו כקבוצת מחנכות ומחנכים ותעזור לנו להרגיש שאנחנו נושאים את משימת היום יחד. וכן, מפגשי הצוות ארוכים ומזמינים וממוקדים בהתפתחות.
בנוסף, חינוך יער מבוסס על שני מחנכים לכיתה. העבודה המשותפת, ה-"CO" היא אינהרנטית לתהליך ההתפתחות של המחנך בבית הספר מכיוון שהיא מזמנת למחנך מפגש עם עצמו ועם האחר לאורך כל התהליך החינוכי באופן שמחד רוצה לשמר את האוטנומיה והעצמאות שלו ומאידך חושף את פנימיותו לאחר באופן יום-יומי עד לנשיאה משותפת של התהליך החינוכי המלא. בנוסף, מחנכי יער יזומנו להתמקצע באיכות מסויימת שהם מחזיקים לא רק ברמת הכיתה אלא ברמה הבית ספרית (לדוגמא על פי מודל 8 המגינים), איכות זו יכולה להיות מיומנות יער או מיומנות שונה, אחד ממקצועות היסוד, תפקיד נושאי או ניהולי שבראש מעייניו של המחנך וכד'. יש לכך השפעה מכרעת על יצירת תרבות שבטית גם בקרב קבוצת המחנכים.
ג. אקלים
עקרון השייכות הבריאה והתרבות השבטית הם אלו המובילים את עיצוב האקלים והיחסים בחינוך היער. מעגל הכרת תודה או סבב פרגונים כריתמוס חזרתי, התמקדות המחנכים ביחסים בתוך הקבוצה, אחריות אישית וקבוצתית שניתנים באופן קבוע הם היבטים שמייצרים מרחב שבו כל ילד מרגיש בעל ערך וכחלק מתוך הקבוצה.
שפת היער והלב הן השפות המייצרות את השבט. לשפה, כגורם מעצב התנהגות, יש השפעה דרמטית בעיני מחנכי היער והם עסוקים בהטמעת הרגלי שפה שונים מהשפה היומ-יומית שמזמנים דימיון, חיבור ונועם. קריאת התכנסות (קול תן, או ציפור), שימת יד על הלב או משיכת קרן אור כהצבעה, הליכה ל"ארץ האש", המונח "מלאכה שלמה" שקשור להשלמת המשימה עד הסוף, ה"צלילה" שמשקפת התעמקות לאורך זמן, השיח הגלוי על הצרכים "יש לי צורך ב..." ועוד ועוד. מחנכי היער עסוקים בבריאת השפה באופן דינמי לאור ההתפתחות של הילדים והשבט, משלבים ביטויים חדשים וסימני ידיים בהרגלי הכיתה ובדרך שבה משוחחים הילדות והילדים אחד עם השנייה.
השבט בא לידי ביטוי גם ברב-דוריות שבו. בניית הקהילה סביב בית הספר אינה רק מרכיב קריטי לחיזוק הקשרים בין ההורים המורים והילדים, אלא חלק מתוך התפיסה החינוכית שבה כולם שותפים יחד לאותו המעשה. יש חשיבות רבה ליצור מרחבים בהם אין היררכיה רגילה, המבוגרים והילדים יכולים ללמוד או לבצע משימה ביחד לגמרי, ולדבר כשותפים. חינוך היער שמדגיש את שרשרת הדורות מזמן במיוחד מפגש רציף עם בנות ובני הגיל השלישי, ומתן כבוד מיוחד לזקנות ולזקני השבט ולניסיון חייהם, מימד שקיים מעט בלבד בחינוך המסורתי.
כאן ראוי לציין: החשיבות שחינוך היער מעניק לעולם הערכי והתרבותי איתו הילד מגיע מהבית היא רבה במיוחד, ולכן המעשה החינוכי על אף שאיפתו הערכית-תרבותית ביסודה, יהיה זהיר במיוחד שלא לבטל או לטשטש את המטען התרבותי איתו הגיע הילד, ובמיוחד עם הילד מגיע מרקע, עדה או תרבות שהוחלשה על ידי מנגנוני דיכוי מוסדיים בעבר או בהווה. הכבוד הרב לשרשרת הדורות, למטען המשפחתי והשבטי ולייחודיות של הפרט מטפחים פדגוגיה רגישת תרבות ואקלים בו הילד גאה בביתו ובתרבותו, גם, ואולי במיוחד, עם החברה מחוץ לבית הספר מטשטשת אותה, וחינוך היער מבקש לא רק לאפשר אותה, אלא להביא אותה למרחב המשותף במלוא עוצמתה כדי ליצור גאווה בהורים, במשפחה ובעדה ממנה הגיע הילד. גישה זו מזמנת כמובן דילמות חינוכיות אין-ספור שמתבטאות בהכרעות יום-יומיות בין התפיסה הערכית ההומניסטית, החברתית והסביבתית אותה מבקש חינוך היער להביא לבין איכויות אחרות שמודגשות בתרבויות שונות. דילמות אלו דורשות הכרעה, ואף על פי כן, גישתנו הבסיסית תשאף למצוא ולהדגיש את נקודות החיבור בין רעיונות חינוך היער לבין תרבויות שונות מבלי להסיר מרכיבים הכרחיים ומשמעותיים בתרבות, בשפה ובמנהגים אותם הילד נושא עימו מבית.
ד. התנאים הפיסים
זו אולי הנקודה היחידה במסמך שלכאורה אין צורך לכתוב בה דבר. הטבע, במלוא הדרו וטובו נחשף לילדים ומשמש כמחנך של הילדים והצוות כאחד. אלא, שכאן כדאי לציין, תפקיד האדריכל, במובן מסויים, כמתווך, עובר לידי המחנך. המחנך הוא המתווך והמלווה את הילד בתהליך התפתחותו במרחב הטבעי. הוא מזמן ומייצר "מלכודות" שיגרו את הלמידה מתוך הסביבה. כפועל יוצא מכך, הסביבה הטבעית תהיה בליבו וראשו של המחנך בכל רגע במהלך היום.
אנחנו בבית חינוך היער גבעת גונן תקווה שהרוח הפועמת הזו של מחנכות ומחנכי היער, מעשה הילדות המבקש "לראות עולם בגרגר של חול, ושמש בפרח בר, ולאסוף אינסוף בכף ידך" (ויליאם בלייק) ידביקו גם רבות ורבים נוספים שיסייעו לנו – במחקר, ברוח ובהשתלבות במעשה החינוכי - לבחון את מעשינו החינוכי והשפעותיו על העולם בכנות ובאומץ-לב.
[i] Bailie Ensel, P. Forest School in Public School: Is It Possible? (2014)
[ii] גידי טל, ידע ולמידה בחינוך יער בישראל. אוניברסיטת בן גוריון בנגב, המחלקה לחינוך (2022).
[iii] Young, Jon, McGown, Evan, Haas, Ellen, (2010). Coyote's Guide to Connecting with Nature.